Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna
w Nidzicy



       Artykuły:

             O dysleksji cz.I
             O dysleksji cz.II
             O zdolnościach
             O dysleksji cz.III
             O trudnościach szkolnych dzieci z klas I - III
             O trudnościach szkolnych dzieci z klas I - VI i gimnazjum


       Propozycje ćwiczeń dla dzieci:

             słuchowych
             wzrokowych






O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu


     Wszyscy zdajemy sobie sprawę, jak ważna jest w życiu człowieka, zdobywana w początkowym okresie nauki szkolnej, umiejętność czytania i pisania.
     Zdecydowana większość dzieci bez większych problemów jest w stanie opanować te podstawowe techniki szkolne. Istnieje jednak znaczna liczba uczniów (różne źródła podają od 5% do 16%), którzy mają trudności w nabyciu powyższych umiejętności.
     Często określa się tę grupę mianem "dzieci dyslektyczne".
     Rodzice odwiedzający naszą Poradnię pytają: czy to choroba? Nie.
     Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, występujące u dzieci o normalnej inteligencji, uwarunkowane nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego. Niektóre dzieci źle czytają i piszą z innych powodów, jak np. w wyniku opóźnienia rozwoju umysłowego, niewłaściwego procesu nauczania, błędów dydaktycznych nauczyciela, częstej absencji na zajęciach szkolnych, złego stanu zdrowia itp.
     Uczniowie ci, jeśli poddani zostaną odpowiednim oddziaływaniom korekcyjnym uwzględniającym zasady pracy terapeutycznej (zakładając, że mają pozytywną motywację do ćwiczeń i odpowiednią stymulację ze strony środowiska rodzinnego), mogą dość szybko wykazać się postępami w nauce czytania i pisania.
     Wniosek ten nie dotyczy dzieci z niedorozwojem umysłowym.
     Dzieci dyslektyczne przez wiele lat borykają się z trudnościami, często stają się obiektem kpin rówieśników, wydają się mniej inteligentne, niż sią w istocie. W rezultacie ich samoocena obniża się, często pojawiają się niechęć do nauki i niewiara we własne siły. Dlatego tak ważną sprawą w procesie dydaktycznym jest serdeczne, empatyczne zrozumienie ich kłopotów i uwzględnienie faktu, jak wiele wysiłku muszą wkładać w naukę tego, co innym dzieciom przychodzi bez większego trudu.
     Termin "dysleksja" powszechnie stosowany jest do określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, chociaż słowo to oznacza tylko trudności w czytaniu.
     W odniesieniu do pisania można używać następujących określeń:
- dysortografia, czyli trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (liczne błędy ortograficzne różnego rodzaju),
- dysgrafia, problemy z nabyciem umiejętności pisania poprawnego pod względem graficznym (tzw. brzydkie pismo).
     Wszystkie wymienione wyżej trudności określane są obecnie wspólnym terminem "dysleksja rozwojowa", której charakterystycznymi objawami są:
- trudności w umiejętności ustawiania liter we właściwym porządku, tak że dziecko czyta "tok" zamiast "kot", "nora" zamiast "rano" itp.
- mylenie liter o podobnym kształcie: p-b, d-g, u-n, n-m lub zbliżonych dźwiękowo: b-p, f-w, k-g, d-t,
- łączenie kilku wyrazów w jeden "tonemóikolega" - "to nie mój kolega", - pomijanie drobnych elementów liter, kropek nad "i", "j", znaków interpunkcyjnych itp.
     W efekcie wytwory pisemne dzieci dyslektycznych są często nieczytelne, zwłaszcza w początkowym etapie nauki.
     Ogromne trudności towarzyszą dzieciom dyslektycznym także w trakcie czytania. Często zaczynają się "zacinać", chociaż w mowie potocznej nie jąkają się, rośnie ilość błędów w miarę upływu czasu czytania, mają problemy z utrzymaniem się w liniaturze, zaczynają się "wiercić", kołysać, pochrząkiwać itp.
     W materiałach Polskiego Towarzystwa Dysleksji wymienione są następujące grupy objawów charakteryzujących zachowanie dzieci dyslektycznych oraz dzieci tzw. "ryzyka dysleksji", czyli dzieci w wieku przedszkolnym, u których podejrzewa się możliwość wystąpienia dysleksji z chwilą podjęcia nauki czytania i pisania.
     Mogą to być: opóźniony rozwój mowy, obniżona sprawność i koordynacja ruchów, wadliwa wymowa, błedy gramatyczne popełniane w wypowiedziach, problemy w różnicowaniu głosek, kłopoty w przeprowadzeniu analizy i syntezy słuchowej wyrazów, trudności w odtwarzaniu wzorów graficznych, oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki, prawej i lewej strony, trudności w elementarnych próbach nauki czytania i pisania.
     Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji wymienia dodatkowo następujące objawy (występujące niezależnie od dobrego poziomu inteligencji): niezrównoważone zachowanie, trudności w ustawianiu symboli w logicznej kolejności np. liter w alfabecie, dni tygodnia, pór i miesięcy w roku, problemy z opanowaniem pamięciowej znajomości tabliczki mnożenia, niepewność w określaniu czasu i kierunku, trudności w organizowaniu i zapamiętywaniu informacji, poleceń i związanych z nimi działań.
     Reasumując powyższe spostrzeżenia można stwierdzić, iż dysleksja jest rodzajem zaburzenia zaliczającego się do specyficznych trudności w uczeniu się, trudności w przyswajaniu umiejętności szkolnych u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.
     Szanowni Państwo. Jeżeli po przeczytaniu tego artykułu dojdziecie do wniosku, że trudności w nauce czytania i pisania Waszego dziecka mają charakter zbieżny z opisanymi, proponuję kontakt z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną w Nidzicy (tel. 625 31 39).

     W oparciu o publikacje:
H.Spionek, "Zaburzenia rozwojowe uczniów a niepowodzenia szkolne" W-wa PWN 1973
B. Kaja, "Zarys terapii dziecka" WSP w Bydgoszczy 1995
M. Bogdanowicz, "Specyficzne trudności w opanowaniu mowy pisanej i czytanej" UMCS Lublin 1993

opracował pedagog Poradni Psych.-Ped. w Nidzicy
mgr Włodzimierz Kawecki

 



O dysleksji cz.II


     W poprzedniej publikacji zasygnalizowałem Państwu przyczyny specyficznych trudności w nauce czytania i pisania jakie mogą wystąpić u dzieci.
     Dziś chcę przybliżyć P.T. Czytelnikom procedurę zgłaszania uczniów z trudnościami w tym zakresie do Poradni.
     Badanie ucznia pod kątem stwierdzenia dysleksji przeprowadzane jest w Poradni na prośbę rodziców w oparciu o złożony wniosek, którego druk można otrzymać w szkole, do której uczęszcza dziecko (u pedagogów szkolnych, wychowawców klas) bądź bezpośrednio w naszej Placówce.
     Ważne jest, aby uczynić to w miarę wcześnie. Niepokojącym zjawiskiem, jakie obserwuję w praktyce jest to, że rodzice najczęściej szukają pomocy w momencie, kiedy dziecko ma przystąpić do sprawdzianu w kl.VI, egzaminu gimnazjalnego bądź maturalnego. Tego rodzaju działania najczęściej usprawiedliwiają tym, że nikt wcześniej nie sygnalizował im problemu, że nie wiedzieli iż sami mogą zgłosić dziecko na wizytę w Poradni. Nauczyciele powinni sygnalizować rodzicom taką potrzebę (jeśli zaobserwują problem), ale badanie może być przeprowadzone tylko i wyłącznie na podstawie pisemnego wniosku rodziców.
     Wskazane jest (ale tę kwestię pozostawiam do rozważenia wnioskodawcy), aby do prośby o badanie została dołączona opinia nauczyciela polonisty lub nauczyciela nauczania początkowego o postępach ucznia w nauce. Bardzo dobrze, gdy w domu ucznia znajdują się zeszyty (przedmiotowe, dyktand, prac klasowych) z klas młodszych. Stanowią one dla badających cenne źródło informacji o przebiegu procesu nauki pisania. W trakcie badania pedagogicznego sprawdzana jest m. in. znajomość zasad ortograficznych, przeprowadzane są próby pisania ze słuchu, z pamięci i przepisywania, umiejętność czytania głośnego (tempo i poprawność identyfikacji wyrazów), sprawność cichego czytania ze zrozumieniem. Oceniany jest też poziom funkcjonowania słuchu fonematycznego (umiejętność różnicowania głosek).
     Dokonywana jest analiza zeszytów szkolnych i innych pisemnych wytworów dziecka. W oparciu o uzyskane wyniki badań (psychologicznych, pedagogicznych i logopedycznych) opracowywana jest pisemna opinia (jeśli wnioskodawca prosi o jej wydanie). Na koniec, jeszcze jedna ważna informacja.
     Opinia wydana w kl.II szkoły podstawowej zachowuje swoją ważność do czasu, kiedy uczeń przystępuje do sprawdzianu w kl.VI. Wydana po ukończeniu kl.V szkoły podstawowej jest respektowana aż do egzaminu gimnazjalnego, a otrzymana po ukończeniu kl.II gimnazjum - do egzaminu maturalnego. W wypadku jakichkolwiek wątpliwości w tym zakresie, proszę o kontakt telefoniczny (625 31 39) lub osobisty.

pedagog Poradni Psych.-Pedag. w Nidzicy
mgr Włodzimierz Kawecki

 



O zdolnościach


     "Dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione, z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierunkach, potencjalną wybitną inteligencją i zadatkami na rozwijanie wielkiej twórczości oraz dużym talentem społecznym. Trzeba stworzyć mu możliwość ich maksymalnego rozwoju"
    
D. Lewis - "Jak wychowywać dziecko zdolne"

     Problematyka zdolności wiąże się z zagadnieniami psychologii różnic indywidualnych. O powszechności tych różnic nie trzeba nikogo przekonywać. Każdy z nas nieraz zastanawiał się, dlaczego pewne czynności jedni wykonują szybciej i sprawniej niż inni i od czego to zależy.
     Dla wyjaśnienia tych różnic powstało pojęcie zdolności. Na ich rozwój obok czynników wrodzonych i dziedzicznych wpływ mają czynniki środowiskowe. Mimo predyspozycji, niektóre zdolności nie rozwijają się, jeśli brak jest właściwej stymulacji z zewnątrz. Czynnikiem niezwykle istotnym jest też motywacja własna jednostki.
     Pierwsze badania nad różnicami indywidualnymi dotyczyły zdolności intelektualnych i doprowadziły do stworzenia podstaw ogólnej teorii zdolności. Konsekwencją szerokich badań były koncepcje zdolności w postaci modeli np. model C. G. Junga, J. Piageta, D. H. Feldmana. Wszystkie zakładają, że aktywność człowieka jest wypadkową czynników biologicznych i kulturowych, a zdolności twórcze są istotnym komponentem zdolności.
     Koncepcja uzdolnienia twórczego jest syntezą trzech podstawowych pojęć psychologicznych: uzdolnienia, osobowości, twórczości. Proces formowania się tego uzdolnienia rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i trwa przez całe życie. Osoby uzdolnione twórczo stawiają sobie zadania po to, aby osiągnąć zamierzony cel, kierują nimi motywy poznawcze, wewnętrzne (satysfakcja własna).
     Osoby nieuzdolnione twórczo realizują zadania, które stawiają inni (rodzice, nauczyciele), a ich celem jest uzyskanie aprobaty społecznej. Twórczość jest najlepszym sposobem samorealizacji. Nie chodzi tu o twórczość w sensie tworzenia dzieł o wielkim społecznym znaczeniu, lecz o "tworzenie nowego" - dostrzegając i rozwiązując problemy.
     Zarówno poziom rozwoju intelektualnego, jak i zdolność do twórczego myślenia wpływają na funkcjonowanie dziecka w szkole.

opracowała
mgr Danuta Malta

 



Dysleksja, dysortografia, dysgrafia, dyskalkulia – przyczyny i opis zjawiska.

Problem w uczeniu się pisania i czytania doczekał się wielu opracowań. W literaturze światowej spotykamy wiele definicji –Światowa Federacja Neurologów w 1986 roku przyjęła, iż są to „specyficzne rozwojowe zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Są spowodowane zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, często uwarunkowanych konstytucjonalnie”. W Polsce, do najbardziej znanych należą opracowania Haliny Spionek i Marty Bogdanowicz. H. Spionek proponuje zaliczyć do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które spowodowane są deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanych w stosunku do wieku dziecka i jego ogólnego rozwoju umysłowego.

Badania przeprowadzone w latach późniejszych wykazały, że definicja ta jest zbyt wąska, gdyż nie tylko zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych lecz również ich koordynacja (zaburzenia integracji funkcji percepcyjno-motorycznych) i zaburzenia rozwoju funkcji językowych są odpowiedzialne za specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

Przyczyn występowania dysleksji jest wiele, przy tym wszystkie one mogą wystąpić u jednego dziecka. Dysleksja jest skutkiem działania na centralny układ nerwowy dziecka niekorzystnych czynników, co powoduje jego gorsze funkcjonowanie w wielu zakresach. Istnieje kilka koncepcji, w oparciu o które próbuje się wyjaśnić etiologię dysleksji:
  1. Koncepcja genetyczna – upatruje się przyczyn w dziedziczeniu tych zmian w c.u.n, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych układu nerwowego i podłożem trudności w pisaniu i czytaniu.
  2. Koncepcja organiczna – przyczyn upatruje się w mikrouszkodzeniach struktury tych okolic mózgu, które zaangażowane są w czynność pisania i czytania. Zmiany te są skutkiem oddziaływania czynników uszkadzających płód np.: wirusy (matka chorowała w czasie ciąży), szkodliwe substancje – leki, napromieniowanie, niedotlenienie.
  3. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – przyczyn upatruje się w spowolnieniu i wydłużeniu procesu dojrzewania lateralizacji (długo utrzymuje się oburęczność), funkcji językowych (agramatyzmy, wadliwa wymowa),funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji.
  4. Koncepcja hormonalna – przyczyna trudności to nadprodukcja testosteronu, który w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia systemu immunologicznego. Zjawisko to najczęściej zachodzi u chłopców, których mowa w dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem.
  5. Koncepcja psychodysleksji – przyczyny są związane z zaburzeniami emocjonalnymi. Urazy, konflikty rodzinne powodują powstanie u dziecka blokady, dochodzi do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej czyli zaburzeń ruchowych na tle emocjonalnym. Objawiają się one w mowie (jąkanie) i w piśmie (opuszczanie liter, przestawianie ich itp.).
Czytanie i pisanie to złożone wyższe czynności psychiczne, których realizacja jest związana z prawidłowym funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego dziecka. W nabywaniu tych umiejętności uczestniczą takie funkcje jak: percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), myślenie oraz funkcje ruchowe (motoryka rąk, czynności ruchowe narządów mowy). Zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych określane są jako mikrouszkodzenia , fragmentaryczne zaburzenia lub deficyty rozwojowe i mogą dotyczyć:
  • analizy i syntezy wzrokowej,
  • analizy i syntezy słuchowej,
  • funkcji językowych,
  • motoryki,
  • współdziałania, czyli integracji w/w procesów,
  • pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
  • lateralizacji,
  • orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
W związku z różnymi patomechanizmami dysleksji rozwojowej możemy mówić o dysleksji:
  • typu wzrokowego,
  • typu słuchowego,
  • typu integracyjnego,
  • typu mieszanego.
Przy rozpoznawaniu dysleksji należy wykluczyć jako przyczyny: upośledzenie umysłowe, wady wzroku, słuchu, brak motywacji do nauki, niewłaściwe metody nauczania, gdyż czynniki te są ogólnych trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.
M. Bogdanowicz wymienia następujące kryteria pomagające odróżnić dzieci dyslektyczne od innych źle czytających:
  1. utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości (względnie trwały charakter tych zaburzeń),
  2. specyficzne rodzaje błędów występujących podczas pisania i czytania,
  3. rodzinne występowanie zaburzeń,
  4. brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów,
  5. częste współwystępowanie tych trudności z zaburzeniami rozpoznawania innych symboli,
  6. niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania,
  7. niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna inteligencji.
Trudności w czytaniu wykazują większą tendencję do szybszego ustępowania niż w pisaniu, niemniej duża część dyslektyków nie osiąga biegłości w czytaniu. Trudności te są bardziej dotkliwe w klasach starszych, ponieważ nauka większości przedmiotów opiera się na tej umiejętności.


Dysortografia - można ją rozpoznać tylko wtedy, gdy umiejętność poprawnego ortograficznego pisania przez ucznia jest istotnie niższa niż jego wiek życia, klasa , do której uczęszcza i globalny wiek inteligencji.

Przy rozpoznawaniu dysortografii należy wykluczyć jako przyczyny:
  • zaburzenia wzroku i słuchu,
  • upośledzenie umysłowe,
  • brak motywacji do nauki,
  • niewłaściwe metody nauczania.
Wymienione czynniki są często przyczyną zwykłych trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania.

Nie każde trudności w pisaniu mają charakter trudności specyficznych – dysortograficznych.

Rozpoznajemy ją u dzieci o prawidłowym poziomie rozwoju intelektualnego, które opanowały zasady pisowni, mają motywację do poprawnego pisania i popełniają błędy ortograficzne oraz błędy specyficzne, do których zaliczamy:
  • uporczywe opuszczanie lub dodawanie i przestawianie liter, sylab,
  • mylenie liter podobnych kształtem, ich rotacje w osi pionowej i poziomej,
  • pisanie liter od strony prawej do lewej tzw. pismo lustrzane,
  • pomijanie znaków diakrytycznych,
  • występowanie wyrazów bezsensownych wskutek pojawienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów błędów,
  • zniekształcenia zapisów związane z zaburzeniami percepcji słuchowej.
Wraz z wiekiem ucznia, poziomem klasy i wymaganiami programu nauczania zmienia się nieco natura błędów w pisaniu. W młodszym wieku szkolnym są to głównie błędy typu opuszczanie liter, mylenie podobnych graficznie, przestawianie ich. W starszych klasach są one rzadsze. Jednakże dzieci z nie w pełni wykształconym słuchem fonematycznym mają podobne trudności w klasach starszych i młodszych. U starszych uczniów zmniejsza się liczba błędów typu mylenie liter, natomiast wraz z poszerzeniem materiału ortograficznego zwiększa się liczba błędów tego typu. Podobne problemy mogą wystąpić w nauce języków obcych.


Dysgrafia – pod tym pojęciem rozumiemy niski poziom graficzny pisma i towarzyszące mu trudności w rysowaniu.
Przy rozpoznawaniu dysgrafii należy wykluczyć:
  • zaburzenia wzroku,
  • porażenia i niedowłady kończyn górnych,
  • upośledzenie umysłowe,
  • brak motywacji do nauki,
  • niewłaściwe metody nauczania.
Poprawne pisanie wymaga umiejętności manualnych, precyzji ruchów ręki i dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zaburzenia w zakresie aparatu kinestetyczno-ruchowego mają wpływ na jakość pisania, ale również nie bez znaczenia jest emocjonalny stosunek dziecka i warunki powstawania wytworu.

W początkowym etapie nauczania dziecko dysgraficzne ma trudności z:
  • rozmieszczeniem rysunku na kartce,
  • stosowaniem liniatury,
  • kreśleniem kształtu liter (mają różny kształt, wychodzą poza liniaturę,
  • drżące, nachylone pod złym kątem),
  • niska czytelność
  • brak odstępu między wyrazami,
  • wygląd zeszytu budzi zastrzeżenia (kartki pogniecione, brudne),
  • zazwyczaj wolne tempo pisania, dziecko nie nadąża za innymi uczniami,
  • często prace plastyczne są nieestetyczne, oceniane niżej niż innych uczniów.
Dyskalkulia – rozwojowe zaburzenie w kształtowaniu się u dziecka pojęć liczbowych oraz opanowaniu umiejętności operowania nimi.

Przy jej rozpoznawaniu należy wykluczyć jako przyczyny:
  • zaburzenia wzroku i słuchu,
  • upośledzenie umysłowe,
  • brak motywacji do nauki,
  • niewłaściwe metody nauczania.
U jej podłoża leżą parcjalne deficyty niektórych zdolności: pamięci wzrokowej, słuchowej oraz wzrokowo-słuchowej liczb, klasyfikowania, myślenia operacyjnego, nie ukształtowane pojęcia stałości wielkości, ilości, masy.

W szkole duża grupa dzieci nie umie poradzić sobie z zadaniami matematycznymi, nie rozumie zależności między liczbami. Narysowanie tabelki, grafu, zapisanie działania jest często dla nich zbyt trudne (mają obniżoną sprawność manualną).
Bywa, iż z powodu niskiej odporności psychicznej dzieci nie potrafią wytrzymać napięć, które towarzysza rozwiązywaniu zadań matematycznych. Jednakże zdecydowana większość dzieci mająca specyficzne trudności w uczeniu się matematyki rozpoczyna naukę w szkole bez należytej dojrzałości do uczenia się matematyki, co jest powiązane z rozumieniem i umiejętnością określania stosunków przestrzennych, czasowych i ilościowych, klasyfikowania przedmiotów.

Jeśli dzieci rozwojowo nie osiągnęły w rozumowaniu poziomu operacji konkretnych, to natrafiają na ogromne trudności w uczeniu się matematyki.

W diagnozie należy zwrócić uwagę na tzw. pseudodyskalkulię, która jest uwarunkowana deficytem umiejętności matematycznych dziecka i jest silnie związana z czynnikiem pozaintelektualnym – motywacją do uczenia się.


Przedstawiona charakterystyka specyficznych trudności w uczeniu się wymaga wczesnej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej i systematycznej terapii pedagogicznej.


Opracowała: psycholog, mgr Danuta Malta




Przyczyny niepowodzeń szkolnych

     Referat dla rodziców dzieci z kl. I-III.
     Główne treści.


Niepowodzenia szkolne - rozbieżność między wiadomościami i umiejętnościami faktycznie opanowanymi przez uczniów a podstawami programowymi dla danej klasy w zakresie poszczególnych przedmiotów.

Często zdarza się tak, że uczeń pomimo bardzo dużych wysiłków nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić sobie wiedzy. Równie często rodzice pomagają swoim dzieciom, udzielają im dodatkowej pomocy np. korepetycji i mimo niewspółmiernie wysokich nakładów pracy wyniki są niskie - jednak pozwalają na uzyskiwanie pozytywnych wyników w nauce. Ta druga grupa dzieci nie zawsze jest postrzegana przez nauczycieli jako grupa mająca trudności, najczęściej dzieje się tak dopiero od klasy IV, gdy dziecko nie ma już zajęć z jednym nauczycielem a z kilkoma- stosującymi różne metody nauczania.

Najczęściej problemy i trudności w nauce związane są z nauką czytania i pisania, które są podstawą zdobywania dalszej wiedzy. Najlepiej swoje dziecko znają rodzice i dlatego to oni powinni szybko zauważyć ewentualne kłopoty i w miarę swoich możliwości mu pomóc. Większość dzieci w klasie I bardzo chętnie chodzi do szkoły, ma odpowiednie nastawienie emocjonalno - motywacyjne.

Dlaczego zmienia się to w starszych klasach? Ja, jako pracownik Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej , chciałabym państwu przybliżyć temat przyczyn powstawania trudności szkolnych. .Już w czasie nauki w oddziałach przedszkolnych przygotowujących do nauki w szkole staramy się wykonać badania przesiewowe. Służą one jak najszybszemu wyłonieniu tych dzieci, które mogą mieć trudności w dalszej nauce.


Najpierw wyjaśnię przyczyny ich powstawania. Wszyscy powinniśmy zdawać sobie sprawę, jak ważna jest opieka nad matką w czasie ciąży i jak wszelkie powikłania mogą później odbić się nie tylko na zdrowiu dziecka, ale- z czego nie wszyscy zdają sobie sprawę - być przyczyną kłopotów w nauce czytania i pisania. Gwałtowne stresy, picie alkoholu, palenie papierosów, zażywanie lekarstw, ciąże patologiczne, brak witamin, niedożywienie matki, urazy mechaniczne, itp. są przyczyną mikrouszkodzeń mózgu / minimalne uszkodzenia/. Dlatego w czasie badania w poradni przeprowadzamy dokładny wywiad na temat przebiegu ciąży i dlatego lepiej jeśli akurat na te pytania odpowiada matka. Póżniej pytamy o przebieg porodu. Jakie czynniki mogą prowadzić do mikrouszkodzeń? : uraz mechaniczny – np. poród kleszczowy, zakłócenia w krążeniu krwi u matki lub dziecka w czasie akcji porodowej powodują niedotlenienie mózgu. Po urodzeniu dziecka uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego może nastąpić w wyniku przebycia zapalenia opon mózgowych, chorób zakaźnych z wysoka gorączką czy drgawkami. Przyczyna uszkodzeń mogą stać się urazy mechaniczne czaszki i mózgu / upadki, wypadki drogowe itp.


Wymienię niektóre następstwa mikrouszkodzeń mózgu, a następnie po kolei je omówię.
  1. Zakłócenia rozwoju spostrzeżeń wzrokowych.
  2. Zakłócenia procesu lateralizacji.
  3. Zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej.
  4. Zakłócenia rozwoju mowy.
Omawiając nieprawidłowości w procesie spostrzegania muszę od razu wyjaśnić, że nie mówimy tu o wadach wzroku, które można korygować za pomocą szkieł. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców wzrokowych. Np. pokazuję dzieciom obrazek - kółko i kwadrat / w skosie/ i proszę o narysowanie go. Dzieci odwzorowują to w różny sposób /pokazać/.

Jakie obserwacje mogą nasuwać Państwu przypuszczenie o zaburzeniach spostrzegania wzrokowego u dziecka?

Unikanie zabaw konstrukcyjnych, niechęć do rysowania, pozaginane kartki w książkach i zeszytach, trudności w pisaniu w liniach, układaniu historyjek obrazkowych, odnajdywaniu takich samych obrazków - to sygnały wskazujące na zakłócenia. Jeśli pozostawia się dziecku swobodę wyboru zabawy, to nie angażuje się ono w określony typ zabaw. Każdy z nas chętnie wykonuje te czynności, które wychodzą mu dobrze a niektórych, nielubianych skutecznie unika. Proszę sobie przypomnieć takie sytuacje.

Ale jeśli dziecko unika pewnych zadań, to zaburzone funkcje są ćwiczone mniej niż powinny być i nie rozwijają się wraz z wiekiem naszego dziecka.

W nauczaniu początkowym uczniowie z zaburzeniami typu wzrokowego popełniają charakterystyczne błędy takie jak : mylenie liter o podobnych kształtach / l-ł, m-n, d-b, n-u itp./, opuszczają litery lub sylaby w wyrazach, zamieniają końcówki wyrazów, przekręcają je. Często zaburzenia typu wzrokowego współwystępują z zaburzeniami lateralizacji.


     Lateralizacja - stronność ciała. Większość ludzi posługuje się prawą ręką. Każdy niech się zastanowi, które oko ma wiodące. Wyobraźmy sobie, że strzelamy z karabinu.
Z którego oka będziemy celować?
Na której nodze lepiej skaczemy?

Problemy rozpoczynają się w momencie lateralizacji skrzyżowanej np. ręka prawa - oko lewe, noga lewa; ręka lewa - oko prawe, noga prawa. Bywają dzieci leworęczne, lewonożne, a jednocześnie prawooczne bądź też praworęczne, a przy tym lewooczne i lewonożne. Powstaje problem współdziałania poszczególnych kończyn i organów zmysłów. Oprócz dzieci wcześnie zlateralizowanych są dzieci oburęczne. Oburęczność może być zaletą przy grze w piłkę, ale w czynnościach pisania i czytania przeszkadza. Dzieci mają problemy z orientacją w stronach ciała - prawy, lewy; w określaniu pozycji przedmiotów w otoczeniu; w naśladowaniu ruchów nauczyciela, wykonywaniu zwrotów; są mało zręczne; przestawiają kolejność liter w wyrazach; cyfr w liczbach; niektóre litery piszą w sposób zwierciadlany, czytają wyrazy od końca.

Lateralizacja jednorodna lewostronna utrudnia dzieciom przystosowanie swych ruchów do wielu urządzeń i konstrukcji uwzględniających sposób działania ludzi praworęcznych / np. klamki przy drzwiach, nożyczki itp./. Pisząc lewą ręką zasłaniają sobie tekst już napisany, czasem go zamazują, nie łączą liter.


     Zaburzenia percepcji słuchowej.

Nie będę omawiać nieprawidłowości w funkcjonowaniu receptora słuchu - różnych stopni niedosłuchu. Zajmę się dziećmi, które poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze, jednak nie potrafią dokonać ich analizy i syntezy. Analiza polega na przegłoskowaniu wyrazu np. t e l e f o n , synteza natomiast na złożeniu wyrazów z głosek. Te dzieci mają gorszą pamięć słuchową, już w przedszkolu mogą mieć kłopoty z nauką wierszyków i piosenek na pamięć -gorsza koncentracja uwagi na bodźcach słuchowych.. Często wykazują brak muzykalności. Nie lubią słuchać radia, głośnego czytania czy też opowiadania. Preferują czytanie ciche, samodzielne, gdyż wpływa to na rozumienie czytanego tekstu. Przy czytaniu głośnym wysiłek jest skierowany na właściwą technikę czytania, analizę i syntezę dźwiękową wyrazów, co uniemożliwia rozumienie tekstu. Podczas pisania opuszczają litery w środku i na końcu wyrazu, zmieniają końcówki, nie umieją stosować zmiękczeń, zamieniają litery odpowiadające głoskom brzmieniowopodobnym w-f; k-g; d-t itp.


     Zaburzenia mowy

Zaburzenia w rozwoju mowy ujawniają się w postaci:
  • nieprawidłowej wymowy,
  • opóźnionego rozwoju mowy,
  • jąkania.
Dzieci sześcioletnie powinny realizować prawidłowo wszystkie głoski. Jeśli jest inaczej konieczna jest wizyta z dzieckiem u logopedy. Dlaczego jest to ważne? Dziecko zapisuje słowa tak, jak je mówi - czyli nieprawidłowo.

U różnych dzieci opóźniony rozwój mowy może charakteryzować się innym przebiegiem. U jednych późno pojawiają się pierwsze słowa i pierwsze zdania, lecz wymowa jest względnie prawidłowa, inne zaczynają mówić we właściwym czasie, mówią jednak niezrozumiale dla otoczenia i długo utrzymują się błędy wymowy oraz są takie dzieci, które zaczynają mówić późno i ich wymowa jest wadliwa.

Ograniczona aktywność słowna dziecka, nie stymulowana przez otoczenie, może działać hamująco na rozwój mowy, przyswajanie nowych słów, a jednocześnie powodować trudności w posługiwaniu się językiem, nieumiejętność wyrażania słowami myśli i spostrzeżeń -zwięzłość wypowiedzi, schematyczność.

Jąkanie nie wskazuje ani na opóźnienie, ani na zaburzenia. Uważa się je za objaw nerwicowy. Nasila się w chwilach wzrastania napięcia emocjonalnego.


W każdym z opisanych przypadków rodzice powinni zgłosić się do Poradni, by specjaliści określili sposoby pomocy dziecku. Jeśli uczeń powinien uczęszczać na zajęcia korekcyjno - kompensacyjne niezbędna jest opinia z poradni. Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne różnią się od zajęć wyrównawczych. Nie uzupełnia się w trakcie ich trwania luk w materiale nauczania, ale ćwiczy się te funkcje - np. analizę i syntezę wzrokową czy słuchową, które są zaburzone. Tak jak w chorobie - leczy się przyczynę a nie objawy. Rodzice sami zgłaszają dziecko na badania do poradni poprzez wypełnienie odpowiedniego wniosku / wnioski znajdują się w każdej szkole lub można wypełnić je w poradni/. Opinię z poradni odbierają rodzice i od nich zależy, czy przekażą ją dalej do szkoły.

Tylko wczesne rozpoznanie i wcześnie rozpoczęta terapia zaburzeń podstawowych może uchronić dziecko przed wystąpieniem i narastaniem tych zaburzeń rozwoju, które stanowią skutek niepowodzeń szkolnych.


Bibliografia:
1. H. Nartowska, Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. WSiP Warszawa 1980.
2. H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. PZWS Warszawa 1970.
3. H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN Warszawa 1973.


Opracowała: mgr Bożena Grochowska





Przyczyny niepowodzeń szkolnych

     Referat dla rodziców dzieci ze starszych klas szkoły podstawowej i gimnazjum.
     Główne treści.


    Niepowodzenia szkolne są przyczyną bardzo istotnych, niekorzystnych zmian w sytuacji życiowej dziecka, zarówno w szkole jak i w domu rodzinnym. Uczeń mający trudności w nauce spotyka się stale z negatywną oceną swojej pracy. Jego prace są oceniane jako gorsze od wytworów kolegów czy rodzeństwa. W związku z tym ma zagrożone poczucie własnej wartości, niezaspokojoną potrzebę społecznej akceptacji. Co rozumiemy pod pojęciem niepowodzenia szkolne? Niepowodzenia szkolne - rozbieżność między wiadomościami i umiejętnościami faktycznie opanowanymi przez uczniów a podstawami programowymi dla danej klasy w zakresie poszczególnych przedmiotów.

    Większość dzieci sześcioletnich chce chodzić do szkoły, w klasie I bardzo chętnie się uczy, ma odpowiednie nastawienie emocjonalno - motywacyjne, nie wykazuje zaburzeń w zakresie funkcji poznawczych zaangażowanych w proces uczenia się. Dopiero później u części z nich stosunek emocjonalny do szkoły zmienia się.     Dlaczego tak się dzieje w starszych klasach? Większość dzieci, które doznają niepowodzeń ma trudności w nauce już w klasie pierwszej. Wtedy też najłatwiej określić źródło ich kłopotów. Przyczyną są najczęściej opóźnienia i fragmentaryczne deficyty. Krótko przybliżę państwu przyczyny oraz objawy tych deficytów.

    Najpierw wyjaśnię możliwe przyczyny ich powstawania, które mogą - ale nie muszą prowadzić do powstawania trudności w nauce.

     Wszyscy powinniśmy zdawać sobie sprawę, jak ważna jest opieka nad matką w czasie ciąży i jak wszelkie powikłania mogą później odbić się nie tylko na zdrowiu dziecka, ale - z czego nie wszyscy zdają sobie sprawę - być przyczyną kłopotów w nauce czytania i pisania. Gwałtowne stresy, picie alkoholu, palenie papierosów, zażywanie lekarstw, ciąże patologiczne, brak witamin, niedożywienie matki, urazy mechaniczne, itp. są przyczyną mikrouszkodzeń mózgu / minimalne uszkodzenia/. Dlatego w czasie badania w poradni przeprowadzamy dokładny wywiad na temat przebiegu ciąży i dlatego lepiej jeśli akurat na te pytania odpowiada matka. Później pytamy o przebieg porodu. Jakie czynniki mogą prowadzić do mikrouszkodzeń? : uraz mechaniczny – np. poród kleszczowy, zakłócenia w krążeniu krwi u matki lub dziecka w czasie akcji porodowej powodują niedotlenienie mózgu. Po urodzeniu dziecka uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego może nastąpić w wyniku przebycia zapalenia opon mózgowych, chorób zakaźnych z wysoka gorączką czy drgawkami. Przyczyna uszkodzeń mogą stać się urazy mechaniczne czaszki i mózgu / upadki, wypadki drogowe itp.

    Wymienię niektóre następstwa mikrouszkodzeń mózgu, a później po kolei je omówię. Należy dodać, że im ogólnie inteligentniejsze jest dziecko i im bardziej zrównoważone tym większe są jego szanse na przezwyciężenie negatywnych skutków. Pomoc terapeuty jednak jest bardzo potrzebna.
  1. Zakłócenia rozwoju spostrzeżeń wzrokowych.
  2. Zakłócenia procesu lateralizacji.
  3. Zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej.
     Omawiając nieprawidłowości w procesie spostrzegania muszę od razu wyjaśnić, że nie mówimy tu o wadach wzroku, które można korygować za pomocą szkieł. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotyka trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców wzrokowych, które nie maleją z wiekiem lecz wzrastają. W języku polskim uczniowie z zaburzeniami typu wzrokowego popełniają charakterystyczne błędy takie jak : mylenie liter o podobnych kształtach / l-ł, m-n, d-b, n-u itp./, opuszczają litery lub sylaby w wyrazach, zamieniają końcówki wyrazów, przekręcają je, pismo jest mało staranne, przy szybszym tempie pisania wręcz nieczytelne. Na geografii mają kłopoty z czytaniem mapy - chodzi o prawidłowe wzrokowe ujmowanie stosunków przestrzennych, kierunki na mapie. Na geometrii mają problemy z porównywaniem figur, operowaniem liniami pomocniczymi, myleniem kątów. Na matematyce zamieniają znaki +, -, przestawiają kolejność cyfr, co wpływa na poprawność wyników. Przy nauce języka obcego wracają kłopoty które były we wcześniejszym okresie nauczania na jęz. polskim - mylenie liter, nazywanie liter jak w jęz. polskim itp. Uczniowie bronią się przed czytaniem, co sprawia, że dysproporcje zamiast się zmniejszać - potęgują się. Często zaburzenia typu wzrokowego współwystępują z zaburzeniami lateralizacji.

     Lateralizacja - stronność ciała. Większość ludzi posługuje się prawą ręką. Każdy niech się zastanowi, które oko ma wiodące. Wyobraźmy sobie, że strzelamy z karabinu. Z którego oka będziemy celować? Na której nodze lepiej skaczemy? Problemy rozpoczynają się w momencie lateralizacji skrzyżowanej np. ręka prawa - oko lewe, noga lewa; ręka lewa - oko prawe, noga prawa. Bywają dzieci leworęczne, lewonożne, a jednocześnie prawooczne bądź też praworęczne, a przy tym lewooczne i lewonożne. Powstaje problem współdziałania poszczególnych kończyn i organów. Oprócz dzieci wcześnie zlateralizowanych są dzieci oburęczne. Oburęczność może być zaletą przy grze w piłkę, ale w czynnościach pisania i czytania przeszkadza. Dzieci mają problemy z orientacją w stronach ciała - prawy, lewy; w określaniu pozycji przedmiotów w otoczeniu; w naśladowaniu ruchów nauczyciela, wykonywaniu zwrotów; są mało zręczne; przestawiają kolejność liter w wyrazach; cyfr w liczbach; w nauczaniu początkowym niektóre litery piszą w sposób zwierciadlany, czytają wyrazy od końca.

     Zaburzenia percepcji słuchowej.

    Nie będę omawiać nieprawidłowości w funkcjonowaniu receptora słuchu - różnych stopni niedosłuchu. Zajmę się dziećmi, które poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze, jednak nie potrafią dokonać ich analizy i syntezy. Analiza polega na przegłoskowaniu wyrazu np. t e l e f o n , synteza natomiast na złożeniu wyrazów z głosek. . Preferują czytanie ciche, samodzielne gdyż wpływa to na rozumienie czytanego tekstu. Przy czytaniu głośnym wysiłek jest skierowany na właściwą technikę czytania, analizę i syntezę dźwiękową wyrazów, co uniemożliwia rozumienie tekstu. Dlatego uczniowie z tej grupy powinni słuchać czytany tekst i jednocześnie na niego patrzeć. Podczas pisania opuszczają litery w środku i na końcu wyrazu, zmieniają końcówki, nie umieją stosować zmiękczeń, zamieniają litery odpowiadające głoskom brzmieniowopodobnym w-f; k-g; d-t, nie różnicują i -j itp. Przy nauce języka obcego wszystkie kłopoty z pisaniem i czytaniem powtarzają się jak w jęz. polskim. Uczniowie mają trudności z przyswojeniem sobie treści wierszy, ciągów słownych /np. dni tygodnia, miesiąca/.

    Wróćmy teraz do początku. Powiedziałam, że jeśli dziecko ma kłopoty w klasie I, najczęściej jest to związane z deficytami.

     Przedstawię teraz państwu bardzo prawdopodobny schemat przebiegu kariery szkolnej uczniów mających trudności w nauce.
  1. Bez fachowo prowadzonej reedukacji nie są w stanie przezwyciężyć samodzielnie trudności.
  2. W konsekwencji prowadzi to do spadku zainteresowania nauką i pracą szkolną.
  3. Jeśli rodzice i nauczyciele nie poznali pierwotnych przyczyn trudności najczęściej uważają, że uczeń nie chce się uczyć.
  4. Dzieci doznające niepowodzeń są karane i społecznie nieakceptowane - co jest wynikiem wadliwej interpretacji.
  5. Brak zaspokojenia potrzeby uznania i akceptacji, stałe poczucie zagrożenia prowadzi do różnorodnych zaburzeń uczuciowych.
  6. Zaburzenia te manifestują się w zachowaniu nie aprobowanym społecznie.
  7. Takie zachowanie wyzwala dalsze represje ze strony domu i szkoły.
    Rezultat
  • Osoba niedostosowana społecznie, z zaburzeniami zachowania typu neurotycznego, niezrównoważona.
  • Nerwica lękowa / niespokojny sen, wymioty, niechęć do jedzenia itp.
  • Nerwica szkolna. Jeśli rodzice przywiązują dużą uwagę do osiągnięć szkolnych a równocześnie uzależniają swój stosunek emocjonalny do dziecka od jego wyników w nauce jest to sytuacja najbardziej sprzyjająca powstawaniu nerwic szkolnych.
    Uczeń nie może uniknąć ani chodzenia do szkoły, ani przebywania w domu, a przecież tam czekają na niego stale wyrzuty i nagany, związane ze zbyt niskimi w stosunku do oczekiwań osiągnięciami.

    Sposoby redukcji lęku u uczniów.
  1. Przypisywanie innym winy za swoje niepowodzenia. Winny jest nauczyciel, wypadek losowy itp. Uczeń spostrzega w sytuacji i zapamiętuje tylko te elementy, które potwierdzają ciągle powtarzaną o nim opinię.
  2. Zachowania aroganckie u dzieci z zaburzonymi mechanizmami kontroli, nadpobudliwych a jednocześnie pozbawionych akceptacji a rodzinie.
  3. Obniżenie znaczenia tych działań, w których spotyka nas porażka lub zmniejszenie znaczenia tych osób, które nas dezaprobują. W konsekwencji mechanizm ten doprowadza do negacji wartości nauki szkolnej i obniżenia autorytetu rodziców i nauczycieli.
  4. Utrata ambicji, niska motywacja własna do rozwoju.
  5. Powstanie mechanizmu - udowodnienie sobie i innym, że się jest odważnym, celem zyskania poklasku przynajmniej niektórych kolegów ( zachowania nie aprobowane społecznie).
    Postawę rzeczywistego lekceważenia złych ocen należy odróżnić od pozornego bagatelizowania niepowodzeń. Często dopiero szczegółowe badanie psychologiczno - pedagogiczne ujawnia źródło konfliktowych przeżyć, wywołanych niepowodzeniami szkolnymi.

    Z prawdziwym obniżeniem potrzeby osiągnięć szkolnych spotykamy się najczęściej u tych uczniów, których rodzice nie interesują się ich losem, czy też nie przywiązują wagi do osiągnięć szkolnych.

    Wniosek jaki nasuwa się w związku z powyższymi rozważaniami jest taki. Jeśli rodzice chcą pomóc dziecku i zauważą problemy w nauce szkolnej powinni jak najszybciej skontaktować się z Poradnią w celu ustalenia dalszej drogi postępowania. Uczniom ze starszych klas szkoły podstawowej i gimnazjum Poradnia może pomóc poprzez wydanie specjalnych zaleceń, które będą obowiązywać na sprawdzianie w klasie VI, czy też w czasie egzaminu gimnazjalnego. Uczniowi, który wolno czyta, ma problemy ze zrozumieniem czytanego tekstu można wydłużyć czas wykonywania egzaminu oraz zalecić głośne czytanie poleceń przez lektora. U uczniów dyslektycznych popełniane przez nich błędy ortograficzne nie wpływają na ogólną ocenę ich pracy. Ale żeby skorzystać z tej formy pomocy konieczne jest szczegółowe badanie w Poradni.

     Rodzice sami zgłaszają dziecko na badania do Poradni poprzez wypełnienie odpowiedniego wniosku / wnioski znajdują się w każdej szkole lub można wypełnić je w Poradni/. Jeśli uczeń był już wcześniej badany należy również dołączyć informację od nauczyciela o realizacji poprzednich zaleceń. Opinię odbierają rodzice i od nich zależy, czy przekażą ją do szkoły i czy szkoła będzie mogła udzielić pomocy dostosowanej do potrzeb dziecka.


    Opracowała: psycholog, mgr Danuta Malta





Ćwiczenia percepcji, pamięci słuchowej i koordynacji słuchowo-ruchowej

    Ćwiczenia wrażliwości słuchowej:

  1. rozróżnianie dźwięków, odgłosów dochodzących z otoczenia (samochód, szum drzew, wiatr, deszcz, pociąg),
  2. rozpoznawanie wytwarzanych dźwięków: np. stukanie w szkło, drewno, bębenek,
  3. różnicowanie i naśladowanie głosów zwierząt, dobieranie obrazka do słyszanego głosu,
  4. wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków ze względu na jego natężenie (ciche, głośne) i tempo (powolne, szybkie, naprzemienne),


  5. Ćwiczenia spostrzegawczości słuchowej i koordynacji słuchowo-ruchowej:

  6. wyklaskiwanie, wystukiwanie prostego rytmu,
  7. tworzenie szeregów rytmicznych z klocków wg podanego rytmu np. dwa uderzenia, przerwa, jedno, przerwa, dwa itp.
  8. odtworzenie rytmu ilustrowanego układem klocków: układamy 2 klocki – dwa uderzenia następujące po sobie, klocki rozsunięte – przerwa między uderzeniami,
  9. graficzne odtworzenie słyszanego rytmu,


  10. Ćwiczenia rozwijające słuch fonematyczny oraz analizę i syntezę słuchową:

  11. wyodrębnianie zdań w mowie, wyrazów w zdaniu,
  12. wyodrębnianie sylab w wyrazach,
  13. łączenie sylab w wyrazy,
  14. zabawy sylabami (loteryjki, domina),
  15. rozpoznawanie i wyodrębnianie głosek z wyrazów: w nagłosie (zaczynamy od wyrazów, w których pierwszą głoskę słychać bardzo wyraźnie np. O – la, z –upa) następnie –w śródgłosie i wygłosie,
  16. wskazywanie, wyszukiwanie i grupowanie obrazków, których nazwy zaczynają się wskazaną głoską,
  17. wymyślanie wyrazów, zaczynających się określoną głoską,
  18. rozpoznawanie i wskazywanie ostatniej głoski w wyrazie, rozpoczynamy od słów kończących się samogłoską,
  19. wybieranie i grupowanie obrazków, których nazwy kończą się taką samą głoską,
  20. łączenie w pary obrazków, których nazwy łączą się zbiegiem głosek np. mak – kot,
  21. domino obrazkowe, polegające na układaniu obrazków na zasadzie podanej powyżej,
  22. rozpoznawanie głosek w wyrazach jednosylabowych, określamy kolejne głoski w wyrazie, pomocne będzie układanie klocków do podanej przez dziecko kolejnej głoski,
  23. zabawy z syntezą –zgadnij co to za słowo, mówimy słowo w sposób analityczny np. d o m , dziecko stara się powiedzieć jaki wyraz usłyszało, stopniowo wprowadzamy coraz dłuższe wyrazy,
  24. wybrzmiewanie i rozpoznawanie głosek w wyrazach jednosylabowych, trzygłoskowych np. mak, rak, kot, lot, las, lis, dom, dym, ser (ułatwieniem jest określanie miejsca samogłoski w wyrazie),
  25. różnicowanie samogłosek i spółgłosek – ćwiczenia czytania sylab, wyrazów,
  26. zabawy wyrazowe, np. jaką głoskę słyszysz lub jaka jest druga i kolejna głoska w wyrazie: las, kot, dom, lato, mata, wata, nora, domek...
  27. zapoznanie dziecka z obrazem graficznym głoski (zabawy „głoska i litera”),
  28. grupowanie obrazków wg podanej głoski,
  29. różnicowanie słów podobnie brzmiących poprzez wskazywanie obrazków po ich usłyszeniu: np. bucik-budzie, tacka-taczka, kura-góra, czapka-żabka itp.
  30. rozpoznawanie i czytanie wyrazów dwusylabowych poprzedzone dzieleniem na sylaby,
  31. układanie podpisów do obrazków z rozsypanki sylabowej,
  32. czytanie pojedynczych wyrazów, prostych zdań,
  33. czytanie prostych tekstów i odpowiadanie na pytania z nim związane (czytanie ze zrozumieniem).


Opracowała: pedagog, mgr Bożena Grochowska




Ćwiczenia rozwijające percepcję i pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową

    Układanie:

  1. nakładanie takich samych obrazków na siebie,
  2. układanie ciągów z dostrzeganiem rytmu, przemienności np. kot, pies, pies, kot, pies, pies itd. (można wykorzystywać karty logiczne),
  3. układanie klocków wg zasady np. kolor (początkowo cztery podstawowe kolory),
  4. wznoszenie dowolnych budowli z klocków, następnie wg podanego wzoru,
  5. dopasowywanie klocka do właściwego miejsca zgodnie z wycięciem (układanki 3-4 elementowe),
  6. układanie obrazków wg kolejności występowania po sobie np. jabłko – ogryzek, brudne ręce – mycie –czyste ręce,


  7. Porównywanie:

  8. dwóch przedmiotów różniących się jedną cechą np. kolory piłek, kształt jednokolorowych klocków,
  9. porównywanie wielkości: duży – mały,
  10. dostrzeganie przedmiotów, które nie pasują do pozostałych np. zabawki a wśród nich cukierek,
  11. zgadywanie, który obrazek schowano,
  12. co się zmieniło? – 4-5 zabawek, jedną chowamy, dziecko ma powiedzieć czego brak,


  13. Porządkowanie i grupowanie:

  14. porządkowanie par obrazków,
  15. klasyfikowanie przedmiotów ze względu na ich przeznaczenie: do jedzenia, do zabawy, do ubrania się,
  16. grupowanie z uzasadnieniem, dlaczego to tu nie pasuje np. bo tu są tylko klocki,
  17. składanie obrazków z części,


  18. Rysowanie, malowanie, lepienie:

  19. rysowanie po śladzie
  20. łączenie kropek tworzących różne kształty,
  21. wypełnianie dużych wzorów kolorem ( farby, kredki),
  22. formowanie różnych kształtów z użyciem plasteliny, masy solnej.


Opracowała: pedagog, mgr Bożena Grochowska